페다고지의 교육사상

I. 서 론

오늘날 많은 교육학자들이 교육은 사람을 사람답게 하기 위한 인격으로

변화시키는 기능을 가지고 있다고 주장한다. 또한, 교육의 역활은 인간이

무엇인지를 바로 보고 그 뜻에 입각하여 의의와 사명을 찾아 인간답게 살

수 있는 참되고 보람된 인간의 세계를 건설하는 인간혁명의 길을 실현하는

것이다. 따라서, 비인간적인 길을 치닫고있는 현대사회에 있어서 인간화의

문제는 교육에서 다루어져야 할 매우 중요한 문제로 나타난다.

교육을 통해 지식이 발달되면 될수록 인간은 더욱 영리해 지고 착해 지고

완전해 질 줄 알았는데 그와는 반대로 사람은 교활해 지고 이기적 타산적이

며 게을러지는 이유는 무엇인가? 오늘날 세계 교육계의 현상은 바벧탑에 비

유하여 손에서 입으로 지식 전달을 할지 모르지만 사람의 전인적 인격을 완

성시키는 데는 별로 도움을 주지 못하고 있다.

이와같이 우리 교육의 현실은 교육의 위기라고까지 말할 수 있는데 교육

의 궁극적 목표라고 할 수 있는 인간의 인간다운 존재가 되게하는 것을 가

능하게 하지 못했으며 인간을 목적으로가 아닌 수단으로 간주하게 된 것이

다. 그러나, 교육현실의 이러한 모순을 구조적으로 파헤치고 행동을 통해

개혁하려는 의지는 아직 희박하기만 하다.

고도의 산업사회 과학기술의 발달에 우리에게 새로운 교육을 요구하고 있

으나 학교 안에서의 주입식 교육은 사람을 프로그램화 하여 인간의 인간다

운 삶과는 관계가 없게되고 만다.

세계의 모든 나라들이 교육인구는 급증하고 있으나 교육은 그 본래의 사

명을 다하지 못하여 심각한 사회적 문제로 대두되고 있다. 현 세대의 모든

국가의 교육계획은 일반적으로 경제성장을 위한 수단과 산업사회가 요구하

는 인력 수급이 주요 목표이다. 사회구조와 교육구조가 동일하게 나가고 있

는 우리나라의 경우도 교육잔느 피교육자로 하여금 현 사회체제에 적응할

수 있는 교육만을 위주로 하고 있는 실정이다.

한 나라의 미래와 발전 방향은 그 나라 국민의 교육을 통해서 이루어 진

다고 볼 때 이제 우리는 교육현실의 모순을 비판하고 교육혁신의 막대한 경

제적 투자와 시간투자는 과연 국민에게 어떠한 이익을 얼마나 가져다 주었

는지 의심할 여지가 있다. 오늘날 인간이 경제성장의 수단으로 취급당하는

상황하에서 우리의 진정한 교육이 인간을 인간답게 해 주고 있는가? 라는

물음이 제기된다.

그러나, 사회 뿐 아니라 한국의 기독교교육 역시 이처럼 길들여진 교육을

하고 있는 실정이다. 교회의 교육은 기술사회에서 자라는 어린이와 젊은이

를 신앙으로 변화시키는 일을 돕기는 커녕 사회에서 배우는 것과 교회에서

배우는 것에 연결점을 주지 못하고 있다. 인간화 교육은 기독교교육의 궁극

적인 목표와 관련되므로 한국에 있어서의 기독교교육에 커다란 의의가 있다

고 본다.

이에, 많은 교육 학들이 비인간화된 현실에 대한 인간화 교육의 문제점을

내놓게 되었다. 그 가운데 한명이 지금 소개하고자 하는 Paulo Freire의 교

육사상이다. 전세계가 교육의 위기를 겪고 있는 가운데 제 3세계의 교육학

자 Paulo Freire의 교육사상은 많은 시사를 한다.

이런 점에서 본 Paper는 의식화 교육을 통한 인간해방의 길의 모색을 통

해 문화혁명을 시도한 프레이리의 생애를 살펴보고 그의 교육사상을 그의

저서인 {페다고지}를 통해 고찰하고 평가해 보려한다.

II. Freire의 생애

Freire는 1921년 브라질의 동북부 해안 Recife에서 출생했다. 그 곳은 빈

곤과 저개발 제 3세꼐의 가장 특수한 중심지였다.

1929년 미국의 경제 공황의 영향이 브라질까지 미치게 되더 그는 경제적

빈곤과 배고픔을 처절하게 경험한 연유로 열 한 살이란 나이에 "배고픔"과

의 투쟁을 결심했다. 1947년 그는 브라질 동북지역에서 성인문맹퇴치 교육

을 시작한데서부터 그는 눌린자들의 "침묵의 문화" (cultural of silence)

를 경험하게 되었다.

그는 그들의 무지와 빼앗김은 경제적, 사회적, 정치적 지배의 전체적 상황

에서 직접적이고 온정적인 산물로 희생 제물된 것을 알게 되었다. 또한, 그

들이 그러한 상황에 잠기어 있기에 그러한 것에 대한 비판적 의식과 대항도

가능치 않다는 것을 알게 된 그는 모든 교육제도가 "침묵의 문화"를 보존하

기 위한 중요한 도구의 하나라는 사실을 확실히 알게 되었다.

그는 오늘날의 교육제도는 유치원에서부터 대학교육에 이르기까지 이들의

원수라고 부르짖으며, 글을 배우는 것은 기술을 습득하는 것이 아니라 사회

적,정치적 변혁의 결과를 가져오는 가치체계 사고방식의 형성으로 보고 "현

실"을 읽고 쓰는 것이 목적이라 했다. 이에 그는 눌린자들을 세계속에서 역

사적 주체, 역사창조의 주체로 변화시키는 교육의 변혁적 행위를 실천했다.

그러므로 교육을 통해 눌린자들은 주체로서 역사에 참여하고 문화혁명의 주

체가 된다는 것이다.

이러한 자유를 위한 문화행위 (Cultural Action for Freedom)는 상당히

효과를 거두게 되어서 1962년에는 정부의 지원을 받았고 1964년에 Recife대

학교 교육사 및 교육철학 교수로 봉직하면서 의식화 교육을 실시하였다. 의

식화를 통한 문맹퇴치 운동을 전개하는 가운데 그는 리오데쟈네이로의 신문

으로 부터 선동적이라는 비난을 받게되었고 1964년 4월의 브라질 군사혁명

으로 인해 70일간 투옥되었다가 칠레로 망명하여 최근까지 칠레 농업개혁을

위해 일했다.

1960-70년에는 하버드 대학교에서 교환교수 자격으로 연구하게 되었고 그

기간에 "자유를 위하 문화행위"가 나왔으며 그 후 현재까지 제네바에 있는

세계교회협의회 (W.C.C.)의 교육부 특별 자문위원으로 일하고 있다.

III. Freire의 교육사상

제 1 장 피압박자 교육의 정당성

'인간화'의 문제는 가치론적 관심으로는 끊임없는인간의 핵심문제이고 이

것은 역사적 현실에서의 비인간화에 대한 인식으로 직결된다. 인간화 / 비

인간화는 인간에게 모두 가능하고 양자택일 해야할 문제이지만 인간화만이

인간의 사명이다.

인간화에로의 투쟁은 비인간화가 구체적인 역사적 사실이나 주어진 숙명

이 아닌 압박자들 내부에 폭력을 유발시키는 부당한 질서의 결과일 때만 가

능하다. 피압박자들은 자기의 인간성을 되찾음에 있어 압박자들에 대한 또

다른 압박자들이 되지말고 오히려 서로의 인간성을 회복시키는 자들이 되어

야 진정한 인간성을 찾는 투쟁이 될 수 있다.

이러한 투쟁은 피압자들 자신으로부터 그리고 진실로 그들과 마음을 같이

한 사람들로부터 비롯되지 않으면 안된다. 이 투쟁은 인간해방을 추구하는

그들의 행동정식 praxis을 통해서, 이 해방을 쟁취하기 위해 투쟁할 필요성

을 인식하는 피압박자들의 깨달음에 의해서 쟁취할 수 있다.

그러나, 투쟁에는 문제점도 많다. 그들의 이상은 인간이 되는 것이고, 인

간이 되는 것은 압박자가 되는 것이다. 그들이 압박의 현실속에 '침몰'해

있기때문에 압박당하는 자로서의 자신을 올바로 의식하지 못한다. 또한 개

인으로서의 자아의식과 피압박계급의 일원이라는 의식을 갖지 않는다는 문

제점도 가지고 있다.

예를들어 일단 관리인으로 '승격한' 농부가 옛 동료 농부들에게 지주보다

더 잔혹한 폭군이 될 수 있다. 관리인은 자기 지위를 확고히 굳히기 위해

지주보다 더 거만해지지 않을수 없다. 또한 피압박자들은 명령에 익숙해져

있다. 압박자의 이미지를 체득하고 그의 지침을 따르는 피압박자들은 자유

를 두려워한다. 자유가 그들에게 압박자의 이미지를 자율과 책임으로 대체

하도록 강요하기 때문이다.

그렇다면, 분열되고 불투명한 존재인 파압박자들이 어떻게 하면 자신의

'해방교육'의 발전에 참여할 수 있을 것인가? 피압박자들은 스스로가 압박

자의 '주인'들임을 깨달아, 압박자 / 피압박자 모두 인간화의 발로라는 사

실을 비판적으로 깨닫게 만드는 도구가 교육이라는 사실을 알고 참여할때

가능해 진다.

모든 사람들이 인간화되어 압박자 / 피압박자의 모순이 해결될때 비로소

새로운 인간이 생존할 수 있다. 이 모순의 해결은 지배계급으로서의 압박자

들이 소멸하는 것을 뜻한다. 더이상 압박자도 피압박자도 아닌 오직 '자유

를 성취하는 과정에 있는 사람'인 새로운 인간을 낳은 노력 속에서 이 모순

의 해결은 태동한다.

자기네에게 진정한 연대감을 보여주는 사람들과 더불어 자신의 해방을 위

해 투쟁할 과제를 안고있는 피압박자들은 이 투쟁의 행동정식을 통해서 압

박을 비판적으로 인식할 수 있어야 한다. 이것은 오직 행동정식(praxis)

'세계 변혁을 위한 반성'과 '행동'의 방법 밖에는 없다.피압박자들은 압박

자를 발견하고 자신의 해방을 위한 조직적 투쟁에 뛰어들때 비로소 자기자

신을 믿게된다.

피압박자 교육의 정당성에 대해 살펴보면 다음과 같다. 투쟁은 자신이 파

괴되어 있음을 깨달은 인간들의 깨달음으로 부터 시작된다. 혁명 지도자들

이 피압박자들과 대화라는 항구적인 상호관계를 설정하는 가운데 이루어지

는 인간화 교육만이 그들의 재인간화의 효과적인 도구이다. 공동 사고와 공

동 행동으로 현실에 대한 지식을 습득할 때 자신이 이 지식을 끊임없이 창

조해 나가는 재창조자들이라는 사실을 발견하게 된다.

제 2 장 은행저금식 교육과 문제제기식 교육

- 그 목적과 비판

교사와 학생관계를 엄밀히 분석해보면 근본적으로 '설교적 성격'이 깃들

여 있음을 알 수 있다. 이 관계는 설교하는 주체(교사)와 참을성 있게 귀를

기울이는 객체(학생)와의 관계다.

그 내용은 그것이 가치관이든지 현실에 대한 경험 영역이든지 간에 생기를

잃은 화석으로 만드는 '설교 과정'을 지향하기 마련이며,의미를 부여하고

여건을 조성해 주는'총체성'과도 무관한 내용으로 학생들을 채워 주는 것이

며 교사의 말은 구체성이 결여된 학생들에게 변혁하는 힘이 되지 못하는 공

허한 울림과도 같은 것이다.

이러한 것은 학생들이 예탁소가 되고 교사가 예탁자가 되는 예탁행위로 보

는 것으로 의사소통 대신에 참을성 있게 받아드려 기억하고 반복하는 은행

저금식 교육(banking concept of education)의 개념이다.

지식이란 발명과 재발명을 통해서 인간들이 세계속에서 세계와 더블어 그

리고 인간 상호간에 추구하는 희망적인 탐구를 통해서 만이 출현하는 것인

데 은행저금식 교육 개념에 따르는 지식은 지식이 있다고 자처하는 자들이

스스로 아무것도 모른다고 생각하는 자들에게 내려주는 선물과도 같은 것이

라 하여 탐구과정 으로서의 교육과 지식을 부정 한다.

은행저금식 교육 개념은 인간의 비판적인 의식이 덜 발달하게 하고,내부의

예탁된 현실에 대한 단편적인 견해만을 갖게하며,학생들의 창의력을 극도로

축소 시키거나 무력하게 만들므로 세계가 폭로 되기를 원치 않고,변혁되는

것을 바라지 않는 압박자들에게 보탬이 될 뿐이다.

압박자들은 피압박들을 압박하는 압제상황을 개조 하려고 들기 보다는 피

압박자들의 의식을 개조 하는데 정신을 쏟고,이 목적 달성을 위해 교육의

은행저금식 개념을 가부장적 사회 활동 기구와 연결시켜 이용 함으로 학생

의식화의 위협에서 벗어 나기를 꾀하게 되는 것이다.

그러나 조만간의 이 모순은 그동안 피동적 이었던 학생들이 실제적 경험을

통해 현재의 생활 방식이 완전한 인간이 되는 자기들의 사명에 부합되지 않

는 것을 발견함으로 은행저금식 교육이 그들을 붙잡아 매려고 하는 모순을

인식하게 되며해방을 위한 투쟁에 투신하게 되는 것이다.

인본주의적 교육가는 이러한 구현 가능성을 그저 앉아서 기다릴 수는 없고

처음부터 학생들이 비판적인 사고와 상호 인간화를 위한 탐사 작업에 뛰어

들도록 노력하지 않으면 않된다. 교사와 학생의 모순을 제거 하는일,예탁

자와 명령자요 길들이는 교사의 역할을 제거하고 학생들 사이에서 교사로

학생학생이되고 서로 가르치고 배우는 관계로 되는 것은 곧 압제의 힘을 침

식시키는 일이자 해방의 기틀을 마련하는 일이다.

은행저금식 교육은 인간들을 물체들로 잘못 이해하는 데서 비롯되기 때문

에 학생들을 '받아들이는 물체들'로 변형시켜,생각과 행동을 재배하려 시도

하고 인간들로 하여금 세계에 적응 하도록 이끌어 가고 그들이 가지고 있는

창조력을 억누른다.

은행저금식 교육 결과 지배 엘리뜨들이 획책하는 체제 순응적이고 현실에

적응하는 것 만으로 일관된 교육은 비인간화가 횡행하는 국가와 사회를 만

들뿐이다.

반면 진실로 투신한 사람들은 은행저금식 개념을 송두리째 내 버리고 대

신에 '의식하는 존재'로서의 인간 개념과 '세계를 향한 의식'으로서의 의식

개념을 채택해야 하며 그들은 당연히 '예탁금 마련'이라는 교육 목표를 지

양하고 대신에 인간이 세계와의 관계 속에서 갖게되는 문제들을 제시하는

교육으로 대치 하는데 이것이 문제제기식 교육(problem-posing education)

이다.

이 교육은 일방적 전달을 지양하고 의사소통을 실현하며,의식 대상들에게

향하는 것으로 그치지 않고 의식자체로 지향하는 의식 행위이다. 문제제기

식 교육을 실시하려면 먼저 교사와 학생의 모순을 해소 해야하며, 은행저금

식 교육의 종적(종적) 성격을 제거하고 모순들을 해결 해야한다. 그렇게 되

면 교사는 더이상 그저 '가르치는 자'가 아니고 학생들과의 대화속에서 자

신도 배우게 되고 학생들도 그들대로 배우는 가운데 가르치는 자들이 된다.

또한 교사는 학습안을 작성 할때나 학생들과 함께 대화로 나눌때나 항상 인

식하고, 인식대상을 제 사유물로 간주하지 않고 자신과 학생들의 사고 대상

으로 생각한다. 이런 방법으로 문제제기식 교육자는 학생들의 사고 속에서

본인의 사고를 부단히 변형 시켜 나간다.

교육자의 역할 역시 지식의 보존 차원에서의 전달이 아닌 학생들과 더불어

영광과 동격인 지식을, 이성과 동격인 참된 지식으로 전환하는 여건을 창조

하는 것으로 끊임없이 현실을 벗겨낸다.

문제제기식 교육은 되어가는 과정에 놓여 있는 존재 즉 미완성된 존재로서

의 인간을 긍정하고 있고, 또한 인간은 그들 스스로가 미완성 임을 자각하

고 있다. 이러한 것이 인간만의 교육의 발로이며 인간이 현실 변혁적인 성

격을 지녔기 때문에 교육은 부단히 실시되어야 한다.

인간의 '인간다움'을 향하여 진행되는 교육은 궁극에 가서는 억압과 착취

의 제반 반 민중적 장치를 척결하고 피압박자 교육의 최종적 목표인 인간

해방을 이룩하게 된다.

문제제기식 교육이 제도적으로 실시되자면 혁명사회가 이루어진 후 라야

하기 때문에 혁명지도자들은 이 방식을 채택할 수 있게 되기 전까지는 전

력을 기울일 필요는 없지만 혁명과정에서 지도자들은, 순수한 혁명적 방식

으로 행해지는 문제제기식 교육과 함께 편의라는 구실아래 하나의 임시수단

으로 은행 저금식 방법을 활용해서는 안된다.

제 3 장 대화 : 자유 실천으로서의 교육의 본질

구성 요소에는 사고와 행동이 있는데 이 둘의 상호 작용속에 결핍성으로 인

해 행동의 상실로 표현주의가 되고, 사고가 묵살되어 행동주의로 치우치는

경향이있다.

인간답게 존재하는 것은 곧 세계를 이름짓는 것이고 세계를 변혁하는 것이

다. 그러나 이것은 참된 말의 행동정식(praxis)으로만 가능하다. 이때 행해

지는 말이란 일부 특권층의 것이 아니고 만인의 권리로서,세계가 매개체가

되어 세계를 '이름짓기' 위해서 이루어 지는 인간들 사이의 만남이다. 따라

서 대화란 이처럼 실존상으로 필요한 것이다.

이와같은 대화에는 세계와 인간들을 위한 심오한 사랑, 배우고 행동하는

공동 숙제로 연결되는 만남의 겸손, 만들고 제조하며 창조하고 재창조하는

인간 능력에 대한 믿음, 인간의 불완전 속에서 끊임없는 추구의 움직임을

위한 희망, 그리고 지속적인 인간들의 인간화를 위해서 현실을 끊임없이 변

혁시키는 비판적인 사고가 전제조건으로 요구된다.

대화는 문제제기식 교사/학생에게 그들이 좀 더 알고자 하는 사물들을 새

롭게 제시해 주는, 조직적이고 제도적이며 발전된 새로운 제시가 된다. 따

라서 교사/학생 모두에게 의견과 견해를 불러 일으켜 감명을 주고 아울러

그들에게 도전하는, 더불어 실천하는 교육이다.

그러므로 대화의 내용은 구체적이고 실존적인 현재의 상황속에서 완전한

인간성을 자각하는 의식이 출현하도록 요구한다.

지배 엘리뜨들은 그들의 정치 활동속에서 피압박자들의 '침몰된' 의식상태

에 맞추어 은행저금식 개념을 이용하여 그들이 저항을 못하도록 조장하고,

이 무저항의 잇점으로 자유에 대한 공포를 피압박자들의 의식에 채운다. 그

러나, 혁명 지도자들은 대화를 통해 민중의 열망을 반영하는 실존적이고 구

체적인 현상황을 출발점으로 삼아, 그 상황을 비판적으로 인식하여 상황의

요구를 밝혀서 보여주어야 한다.

동물들은 스스로 결정할 능력이없고, 그들 자신이나 그들의 행동을 객관화

하지 못하고, 스스로 설정하는 목적도 없고, 의미도 부여하지 못하는 세계

속에 '침몰되어', 현재에 압도되어 존재하는 까닭에 오들도 내일도 없는

비역사적 존재들이다. 따라서 동물들에게는 투신이 불가능하게 된다. 그러

나, 인간들은 자신의 행동과 처한 세계를 의식하고, 세계에 가하는 변형이

라는 수단을 통해서 자기들의 창조적 존재를 세계속에 불어 넣음으로써 그

존재는 역사적인 존재인 것이다.

그래서 변증법적 관계속에서 존재하고, 객관화시킨 세계에서 자신을 분리

할때 그들을 제외하는 한계상황을 한계행위로서 맞서 도전하게 된다.이때의

행동들은 주어진 바를 그대로 받아들이기 보다는 그것을 부정하고 극복하려

는 방향으로 전개된다. 결국,동물들과 인간들과의 차이는 인간들만이 행동

정식(praxis)의 존재라는데 있다. 그리고, 이 현실을 진정으로 변혁시키는

인간들의 행동과 사고로서, 지식과 창조의 원동력이 된다.

다음은 '주제세계'에 대한 입장을 살펴보고자 한다. 한 시대속에서의 주제

들의 대립과 변증법적 상호 작용하는 주제들의 복합체가 바로 '주제세계'이

다. 변증법적 모순속의 이 주제세계에 마주서면 일부는 그 구조들을 지탱하

려 하고, 일부는 그것을 개혁하려고 일하는 똑같은 모순된 입장을 취하게

된다. 결국 '주제들'은 '한계상황'을 포함하면서 동시에 그 상황속에 포함

이된다.

그리고, 이 주제에서 비롯되는 숙제들은 '한계행위들'을 요구하게된다. 따

라서, 주제들과 현실 그 자체를 신화적으로 해석하려는 경향과 이에대한 신

화화의 가면을 벗기고, 인간 해방을 위한 항구적인 현실변혁의 움직임이 일

어난다. 이 상황과 행위속에서 직접/간접으로 덕을보는 사람들과 이 상황때

문에 부정당하고 구속당하는 사람들이 존재하게 된다.

이같은 사고의 변증법적 움직임은 하나의 구체적이고 실존적이고 기호화된

상황에 대한 분석속에서 완벽하게 예증된다. 이러한 분석은 "해독", "분할"

의 방법으로 가능하다. 해독은 기호화된 상황에 대한 비판적인 분석으로 추

상에서 구체로, 부분에서 전체로, 그리고 다시 부분으로 환원하도록 요구한

다. 분할은 해독 과정속에서 우리가 말하는 '상황의 묘사' 단계와 부합되는

것으로서, 분리된 전체와 부분들 사이에 이뤄지는 상호작용을 발견하는데

촉진제 역할을 한다.

은행저금식 교육 방법의 비대화적, 비의사소통적 성격을 띤 '예탁금'과는

달리, 문제제기식 프로그램 내용은 매우 대화적인 것으로서 학생들이 자기

네 '생성주제'들을 찾게되는 그 세계에 대한 세계관에 의해서 이루어지고

체계화된다. 따라서, 그 내용은 부단히 확대되고 자체적으로 새로와진다.

대화적인 교사가 전문분야가 틀린 사람들이 함께 일하는 팀내에서 그 팀의

연구결과로 나타난 주제 세계에 작용을 하면서 해야 할 일은, 그에게 그 세

계를 맨처음 제시해준 민중에게 '환원시키는' 일이다. 물론 그 세계를 환원

시킬 때는 어떤 강의로 하는것이 아니라 하나의 문제로 환원시켜야 한다.

탈문맹화 이후 단계에서의 이러한 '생성주제'들에 대한 연구 방법을 알아

보면 다음과 같다. 연구의 첫단계는 연구자들이 자기네가 논할 영역을 일

단 선정하고 제 2차적 자료들을 통해서 그곳에 대한 기초적인 지식을 얻게

된다. 그러면 그 기호화된 지식을 가지고 분할과 재통합을 반복하는 해독과

정을 거친다. 연구의 둘째단계는 모순들의 복합체를 이해하여 모순들 가운

데서 일부를 뽑아 기호화 한다.

이 기호화의 주제핵심은 실존적 상황들의 제시인 만큼 단순하여서 참석자

들이 하나의 합에 도달할 수 있게 하여야 한다. 연구의 셋째단계는 기호화

된 주제 단면들을 모두 연구하여,주제 연구 써클에서 해석의 대화가 시작되

도록 그 지역으로 되돌아 간다. 그리고 해독 과정에서 조정 담당자는 개인

들의 이야기에 귀를 기울일뿐 아니라 기호화된 실존적 상황과 그들 자신의

답변들을 문제로 제시 함으로써 그들에게 도전 해야한다.

연구의 마지막 단계는 연구원 그들의 연구 결과들에 관하여 서로 다른 전

문 분야 간의 협업적 연구를 수행 한다. 그리고 기초 교육에 임하는 교사는

먼저 보편적인 교육운동계획을 민중에게 제시하고 그 속에서 그들이 자신을

발견하게 하는 것이다.

해방주의적 관점에서 볼때,중요한 일은 인간들이 그들 자신과 동료들의 제

안들 속에 외적 내적으로 분명하게 드러나는 사상과 세계관을 토의함으로써

스스로 자기네 사상의 주인들 임을 느낄 수 있도록 하는 일이다. 이와같은

교육관은 그것이 자체의 프로그램을 마련할 수 없으며 민중들과의 대화 속

에서 이 프로그램을 찾지 않으면 안된다는 확신에서 출발되고 있는 만큼,그

것은 자기네 노고가 담겨있는 '피압박자의 교육학'을 소개 하는데 보탬을

주는 것이다.

제 4 장 대화와 반대화

4장에서는 반대화적이고 대화적 모체들로 부터 발전한 문화적 행동에 관한

여러가지 이론들 -정복.분할과 통치.조종.문화적 침해.협력.해방을 위한 일

치.조직.문화의 종합- 을 분석하고 있다.

진정한 휴머니즘을 실현하는 혁명지도자들은 그들의 행동과 사고가 타인들

의 행동돠 사고와 함께 진전된다. 혁명에 있어 민중과의 대화는 절대로 필

요하고 대화가 빠르면 빠를수록, 보다 진실한 혁명이 될수 있다. 왜냐하면

인간은 본질적으로 '의사소통하는 피조물' 이기 때문이다. 의사소통을 차단

하는 것은 인간을 물건의 상태로 전락시키는 것과 같은것이다.

인간 대다수가 지배당하고 소외 당하게 되어 그들이 역사의 주체로서 참여

할 권리를 거절 당할때 민중들은 그들의 상황을 타파하기 위해 현실에 대해

사고하고 행동할 필요가 있는데, 이 압제 상황을 타파하고 역사의 주체로써

참여할 권리를 획득하는 것이 진정한 혁명의 목적이다.

혁명은 '지속적인 해방과정'속에서 인간들의 사회가 시작됨으로써 압제 상

황을 없애려 한다. 따라서 혁명의 교육적 대화적 성격은 그것을 '문화 혁

명'으로 만드는 것으로써, 혁명의 매 단계마다 개입된다. 이 교육적 특성은

반혁명적 관료 정치 속에서 제도화 하고 계층화하는 것을 막아준다.

민중과 나누는 대화는 양보나 선물도 아니며 지배에 사용하는 전략은 더

더욱 아니다. 대화는 세계에 '이름 붙이기'위한 인간들 사이의 만남으로서,

그들의 참된 인간화에 필요한 근본적인 전제 조건이다.

정복

반대화적 행동이 현실적이고 구체적인 압제 상황과의 공존이라면, 대화적

행동은 필연적으로 그 상황을 경질 시키는 혁명적 갱신이다. 그렇기 때문에

반대화적 행동의 특징중에 정복을 필요로 하는 것이다. 반대화적 인간은 다

른 사람들과의 관계속에서 정복하려는 욕망이 항상 반대화적 행위로 나타난

다. 압박자들은 목적 달성을 위해 세계에 대한 사고자의 자질을 말살하고

신화화 한다. 이 신화들은 피압박자들이 정복하는데 홍보와 매개체들을 통

해 민중에게 제시된다. 정복의 내용과 방법은 역사적으로 다양하나 한가지

의 공통점은 인간을 압제하려는 사제 애호적 특징이다.

분할과 통치

분할은 압제 행동 이론 영역의 하나이다. 소수 압제자가 다수를 종속시키

고 지배해야 함으로 그 다수를 분할하고 그 상태를 유지 시켜야 한다. 소수

는 민중들의 단결을 허용할 의사가 없으므로 일체의 수단을 간구해서 피압

자들에게 단결의 필요성을 일깨워 주고 모든 행동을 탄압한다. '단결' '조

직' '투쟁'과 같은 개념은 위험스런 것으로 그들에게 판단되어져 버린다.

민중의 각성이 필연적으로 해방 행동으로 옮아갈 수 밖에 없기 때문이다.

조종

조종도 반대화적 행동이론의 다른 한 영역이다. 마치 분할의 전략처럼 정

복의 도구가 된다. 지배 엘리뜨들은 조종이라는 수단을 통해서 대중을 자기

네 목표에 순응 하도록 만들려고 노력한다. 브르조아지들이 자기를 본보기

로 내세워 그들도(민중)출세할 수 있다고 하는 '신화'이다. 지배자들은 자

기네 목표를 달성하기 위해 '조종'이라는 제반 협정을 내세워 도구로 사용

한다.

민중의 정치적 미숙도가 높으면 높을수록 자기네 권력을 잃지 않으려고 발

버둥치는 자들은 그만큼 쉽게 그들을 조종할 수 있게 된다. 침해자들은 타

집단의 잠재능력을 우습게 취급하는 가운제 그 문화막속으로 침투해 들어간

다. 피침해자는 창의력을 억제 당하고, 침해자의 세계관을 억지로 강요 당

하게 된다.

침해자들은 창시자가 되고 침해를 받는 자들은 목적물에 지나지 않는다.

이러한 문화적 침해는 '지배도구' 뿐만아니라 압제 현실의 산물로 남는 '지

배결과'이기도 하다. 그러나 침해를 받아왔던 자들이 거부하기 시작하면 그

것을 정당화 하기 위한 비판적 전문가와 그 사실을 인정하는 선의적 전문가

로 나뉘게 되는데, 선의적 전문가는 자신의 본질이 위협받을 까봐 침해를

포기하는 것을 꺼려한다.

그리고 민중 가운데 이와 같은 도피현상이 발생한다. 반면에 혁명 지도자

들은 이 같은 현상을 교정함에 있어 이전의 대화적이고 문화적인 행동에서

발전하여 '문화 혁명'을 시작하게 되는데 이 문화혁명은 사람들에 현재 맡

은 일에 상관없이 모든 사람들에게 힘을 미칠 수 있어야 된다.

그리고 지도자와 민중사이의 항구적인 대화를 할 수 있도록 촉진하고, 권

력에 참여할 길을 제공해 주어야 한다.

문화적 침해

반대화적 행동 이론이 지니고 있는 기본 특성들 가운데 마지막 하나가 문

화적 침해이다. 이것 또한 분할 전략이나 조종과 마찬가지로 정복이라는 목

적에 보탬을 준다. 이 현상 속에서, 침해자들은 타집단의 잠재 눙력들을 우

습게 취급하는 가운데 그 문화맥(문화맥)속으로 침투해 들어간다. 그들은

그들이 재갈을 물림으로써 창의력을 억제당하고 침해당하는 피침해자(피침

해자)들에게 자기네 세계관을 억지로 강요 한다.

혐력

반대화적 행동 이론에서(첫번째 가는 특정인)정복에는 다른 사람을 정복하

고 '물건 thing'으로 변형시키는 주체가 있다. 그러나 대화적인 행동이론에

서는 주체들이 세계를 변혁시키기 위해서 서로 만나 협력한다. 반대화적이

며 지배하는 '나 i'는 지배당하고 정복당하고 있는 '너 thou'를 단순한 '그

것 it'으로 변형시킨다. 그러나 대화적인 '나' 는 자신의 존재를 성립시켜

주는 것이 '너' (비아 :not-i)라는 사실을 분명하게 안다.

그는 또한 그의 존재를 성립시켜주는 '너'가 곧 바로 그의 '나'속에 그것

의 '너'를 가지는 하나의 '나'를 성립시킨다는 사실을 알고 있다. 그리하여

'나'와 '너'는 이같은 관계들의 변증법속에서 두 '나들 I's'인 두 '너들

thouse'이 되는 것이다.

해방을 위한 일치

반대화적 행동이론에서 지배자들이 그들의 압제 상태를 보다 쉽게 보존해

나가기 위해서 어쩔 수 없이 피압박자들의 분할(분할)을 꾀해야 하는 반면

에, 대화적 행동 이론 속에서의 지도자들은 해방을 성취하기 위하여 피압박

자들의 일치를 -그리고 피압박자들과 지도자들의 일치를- 위해 스스로를 바

쳐가면서 부단히 노력하지 않으면 안된다.

조직

반대화적 행동 이론에서 조종(조종)은 정복과 지배에 꼭 필요한 요소가 되

는데, 대화적 행동이론에서 민중들의 조직은 바로 이 조종에 맞서는 상대

(상대)가 된다. 조직은 일치와 직결이 되면서도 그 일치에서 비롯되는 하나

의 자연스러운 발전이 되기도 한다.

그러므로 지도자들이 일치를 촉구하는 일은 곧 민중들을 조직하는 일과 연

결되고,또한 해방을 위한 투쟁이 공동과제임을 증명해주는 증거를 필요로

한다. 공동노력 -인간들의 해방- 속에서 협력하는 가운데서 생성되는 위험

을 벗어나게 해준다. 증거형태는 그 사회가 지니고 있는 역사적인 상황들에

따라서 여러가지로 다를수 도 있다. 그러나 증거 그 자체가 혁명적인 행동

에 긴요한 필수 요소라는 사실은 변하지 않는다.

문화의 종합

문화 행동은, 사회구조를 보존하거나 아니면 변혁시키려는 목적으로, 그구

조에 작용하는 하나의 체계적이고 계획적인 행동 형태이다. 이처럼 체계적

이고 계획적인 행동형태인 문화 행동은 어느 것이나 자체 행동의 목적을 결

정하며 그에 따라서 그 행동 방식들을 규정하게 하는 행동 이론을 가지고

있기 마련이다. 문화 행동은(의식적이든 무의식적이든) 지배(지배)나 인간

해방 둘 중에 하나를 촉진시켜 준다. 이처럼 변증법적으로 서로 상반죈 문

화행동 양식들이 사회구조 속에서 혹은 그 사회구조에 작용하게 되면, 거기

에서 '영원불면'과 '변화'라는 변증법적 관계가 창출된다.

IV. 결 론

"내가 이책을 통해 전개해 나가고자 하는 것은 민중에 대한 나의 신뢰와 인

간에 대한 나의 믿음으로,보다 쉽게 사랑할 수 있는 세계를 창조 하는 일이

다." 파울로 프레이리는 서문에 이렇게 말하고 있다.

인간해방 문제에 관한 프레이리의 사상은 한마디로 표현 한다면 '희망'과

'투쟁'의 교육철학이라고 볼 수 있다.그것은 희망이 실현되도록 그리고 절

망이 분쇄되도록 노력함에 의해 새로운 시각을 창조해 낸 사상인 것이다.

프레이리는 투쟁과 인간 생활의 다양성을 서로 연결 시킴과 동시에,자신의

해방을 위해 싸우는 피압박자의 내적힘에 대한 신뢰를 이야기 하기 때문에,

그의 사상은 역사상 유례없는 것이라고 볼 수 있다.

프레이리 시각에서 볼때 교육이란, 그 자체가 하나의 이상이다.또한 교육은

새로운 사회를 위한 변혁과정 그 자체이다. 이상(ideal)로서의 교육은 어떤

특정한 정치적 신조의 이론적 한계를 극복한 총체적인 '문학정치학'에 관해

이야기 함으로써 사회이론 및 사회적 실천을 인간해방의 가장 깊은 내면과

결합시켰다.

변혁으로서의 교육은 교육의 현사회에서 차지하는 위치와 현사회에 참여하

는 양식으로 나타난다.프레이리가 말하는 교육이란 학교교육만을 일컫는 것

이 아니다. 학교만 단지 교육이 이루어지는 하나의 중요한 장소일 뿐이며,

그곳에서 사람들은 특정한 사회적 및 교육적 관계를 생산함과 동시에 자기

자신 역시 그 관계의 산물이 된다.

프레이리가 보는 교육이란, 의미를 위한 투쟁임과 동시에 기존의 역학 관계

를 넘어서러는 투쟁인 것이다.그는 현행 교육이 지배 및 압제의 논리를 노

골적이 아닌 은밀하게 관철 시키는 형식 및 내용을 통해,피지배 집단으로

하여금 지배계급의 사상적,물질적 조건 하에서만 행동 하도록 의도하는 교

육임을 밝히고 있다.

이런 교육양식을 극복하기 위해서 프레이리는 본서에서 지식의 선택,토론

및 평가 과정을 교육과정에 결합시킨다.그럼으로써 그는 선택,토론 및 평가

과정에 내용성을 부여하였다. 교육과 지식을 분리시키는 것은 불가능 하며

생동감 넘치는 교육은 혁신적 사회활동과 상응하는 혁신적 지식과 결합되어

야 한다고 생각하였다.1970년대 초반이래 라틴 아메리카에서 발전해온 해방

신학을 밑바탕으로 한 프레이리의 교육사상은 혁신적 교육학의 발전에 있어

서 매우 중요한 위치를 차지한다고 볼 수 있다.

프레이리는 막대한 예증과 풍부한 교육 경험을 통해 그의 이론과 배경이 전

세계적임을 보여 주고있다.또한 그의 교육사상을 어떤 교육 상황에도 응용

할 수 있다고 프레이리 자신도 주장 하지는 않는다.그의 저작은 사용되는

특정한 배경 속에서 비판적으로 수용될 일련의 이론에 불과하다.그는 그의

이론을 통해서 압제하의 피압박자의 교육적 상황을 제시한 것이다.

이제 우리는 그의 이론의 비판적 수용을 통해서 한국적 상황하에서 새로운

교육에 대한 비판적 시각과 더불어 교육 방법론적인 문제를 어떻게 찾아야

하며,어떻게 적용 할 것인가에대한 시각 교정이 필요할 것이다.그리하여 현

이데올로기적 재 생산 교육을 넘어선 새로운 교육적 시도와 교육 방법론적

측면을 함께 생각 해야할 것이다.